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Imparare ad imparare: qualche dritta su come studiare

Imparare per dimenticare un po’ meno

Questo è il titolo di un articolo di Lisa Vozza, pubblicato su Aula di Scienze, una sezione del portale dell’editrice Zanichelli per la scuola.

L’articolo parla del risultato di vari studi tenuti dall’Università della Californa a Los Angeles, risultato che mi è parso particolarmente interessante. Nell’articolo si fa riferimento al video ProTips: how to study, pubblicato proprio dal Bjork Learning & Forgetting Lab at UCLA.

Poiché il video è solo in inglese e l’articolo non so se sia accessibile solo ai docenti o anche agli studenti, riporto qui sotto una parte dell’articolo, quella che contiene i consigli utili, tratti dal video.

Tirate fuori i vostri ricordi

Come si fa? Ci sono tanti modi: per esempio, dieci minuti dopo che avete terminato una lezione, o appena siete usciti da scuola, prendete un foglio bianco e scriveteci sopra rapidamente le cose che ricordate di avere sentito o fatto in classe. Ripetete lo sforzo prima di andare a dormire: l’impatto di questo piccolo esercizio sarà maggiore di molte delle cose più comuni che gli studenti di solito fanno per studiare. Accedere ripetutamente a ciò che si ricorda aiuta a rafforzare la memoria e a renderla sempre più memorabile per il futuro. E per quel che non si ricorda? Vi aiuterà a diagnosticare quello che non ricordate e quindi non sapete: gli argomenti su cui dovete concentrare le maggiori energie.

Mettetevi subito alla prova

Invece di studiare prima e vedere poi che cosa avete imparato, provate a fare il contrario. Anche se va contro ciò che vi dicono intuito, genitori e prof, pare che questo approccio sia efficace specialmente per come sono strutturate oggi le verifiche. Partite dalle domande e studiate poi a fondo tutte le risposte che non sapete, andando a verifica quello che è scritto sul libro. Per esercitarvi potete usare gli esercizi che vi assegnano o potete chiedere all’insegnante di darvi delle verifiche che ha usato in passato. Se non avete niente di tutto ciò a disposizione, potete semplicemente aprire il libro e a ogni capitoletto coprire il testo con una mano e cercare di ritrovare nella memoria ciò che avete sentito a lezione, paragonando ciò che ricordate con il testo scritto. Nel libro c’è di più? È l’opportunità per imparare quello che vi manca. Oppure c’è di meno? Tanto meglio, avete imparato cose con poco sforzo.

Non temete le verifiche

Anzi, provate a inventarne voi, scrivendo le domande che vi aspettate di trovare, per esempio sugli argomenti che vi sembrano più adatti a risposte testabili o quelli che possono creare maggiore confusione. Rispondete alle domande che vi fate da soli o a quelle che vi fanno i compagni. Testare quello che non sapete e poi studiare è utile non soltanto per prendere voti migliori: imparare in queste modalità attive pare che sia molto più efficace (oltre che più divertente e dinamico) rispetto alla noia di rileggere da soli e in maniera passiva cinque volte un capitolo.

Mischiate gli argomenti

In classe vi presentano spesso più concetti diversi: a casa li studiate uno dopo l’altro? Dagli esperimenti degli psicologi di UCLA, risulta che saltare da un concetto a un altro a un altro ancora, per poi tornare al primo e così via, aiuta non solo a ricordare meglio, ma a ottenere anche un migliore quadro d’insieme, insieme alla flessibilità necessaria a passare da un concetto all’altro vedendone le connessioni.

Non studiate sempre nello stesso posto

Vi han detto di scegliervi un ambiente piacevole e tranquillo, sempre quello, dove passare tutte le vostre ore sui libri? La scienza dell’apprendimento dice che dovreste variare i luoghi di studio: un giorno la biblioteca, un giorno la camera, un altro giorno la cucina… La ragione è che ciascun ambiente offre elementi che si associano nel ricordo a ciò che uno sta cercando di imparare. Così al momento della verifica uno ricorderà gli scacchi rossi e bianchi della tovaglia della cucina insieme al verbo irregolare inglese bear, bore, born o il quadretto con le mucche sopra la scrivania in camera insieme alla formula per rettificare la circonferenza.

Distribuite lo studio

Se avete quattro ore per studiare, è più efficace suddividerle in un’ora al giorno per quattro giorni che studiare tutto in un solo giorno. Ecco l’unica cosa che genitori e prof hanno azzeccato quando vi hanno detto mille e mille volte di non fare la “studiatona” a ridosso della verifica, dell’interrogazione, dell’esame. Accumulare tutto all’ultimo, ammesso che abbiate tempo a sufficienza, può infatti aumentare lievemente la performance nell’immediato, ma basta che vi spostino la prova di un giorno o di una settimana, e dovete cominciare tutto da capo perché così si crea una memoria che dura pochissimo. La regola dello spezzettare vale anche per l’ora da dedicare in un giorno: meglio studiare un quarto d’ora al mattino presto, un quarto d’ora prima di pranzo, un quarto d’ora dopo pranzo e un quarto d’ora prima di cena. Il tempo è uguale, un’ora, ma da quell’ora frantumata pare che otterrete molto di più perché a ogni intervallo segue lo sforzo di recuperare le informazioni memorizzate che vi aiuta a consolidare la memoria.

Insomma, imparare è il prodotto di uno sforzo mentale: perché sia efficace è meglio usare la procedura che si è dimostrata più produttiva. Tutto questo vale, naturalmente, se studiate seriamente e con concentrazione; se gli spezzettamenti sono deliberati e non dettati dal trillo dei messaggi sul telefono; se siete focalizzati, se non vi disperdete e soprattutto se avete voglia di imparare.

Valutare le competenze

In questo articolo cerco di riassumere quanto spiegato da Mario Castoldi nell’intervento tenuto il 6 ottobre 2015 a Venezia all’interno del seminario Insegnare e apprendere per competenze. Dal curricolo alla certificazione.

Dietro la certificazione: valutare le competenze

Valutazione e certificazione

  valutazione certificazione
soggetto valutatore interno esterno
riferimento standard contestuale standard assoluto
funzione crescita formativa rendicontazione sociale
destinatario soggetto in formazione contesto sociale

Parlare di valutazione e di certificazione in senso stretto significa parlare di due azioni diverse in termini di soggetto che valuta, riferimento in base al quale si valuta, funzione e destinatario dell’azione

Nella valutazione in senso stretto, chi valuta è una parte seconda (l’insegnante); nella certificazione in senso stretto, chi valuta è una parte terza (un ente esterno).
Nella valutazione lo standard di riferimento è contestuale (relativo alla scuola, alla classe, al contesto); nella certificazione è assoluto (dato a priori, uguale per tutti coloro le cui competenze vengono certificate).
La funzione della valutazione è quella della crescita formativa (la valutazione è dell’alunno, ma soprattutto per l’alunno); la funzione della certificazione è piuttosto quella di una rendicontazione sociale.
Il destinatario della valutazione è il ragazzo; il destinatario della certificazione è il contesto sociale (ad esempio: la famiglia, la scuola secondaria, l’università, il mondo del lavoro…).

Ciò che ci viene chiesto durante i cinque anni di scuola primaria e i tre di secondaria è di valutare anche le competenze; le nostre valutazioni entreranno in gioco ogni volta che compileremo la scheda di valutazione.

La certificazione che invece dobbiamo fare solo alla fine della scuola primaria e di quella secondaria è comunque un “misto” dei modelli sopra descritti: si tratta infatti di una certificazione sui generis, perché effettuata internamente al contesto formativo (dagli insegnanti e non da un ente terzo) e perché lo standard di riferimento sarà contestuale e non assoluto. Nello schema sopra descritto, si considereranno le parti evidenziate.

Supplisce la mancata presenza di un soggetto esterno che certifica il fatto che il Consiglio di classe è una pluralità di persone e quindi di punti di vista, che ha usato una pluralità di stumenti valutativi (prove chiuse; prove aperte; prove con una logica descrittiva, argomentativa, narrativa; prove autentiche; …)

Processo valutativo

Il processo valutativo richiede una riflessione su diversi aspetti:

  1. la scelta dell’obiettivo (che cosa valutare? devo avere ben chiaro che cosa intendo per apprendimento, prima di decidere che cosa valutare)
  2. la rilevazione dei dati (come raggiungere l’obiettivo?)
  3. la definizione dei criteri (in base a che cosa valuto? a volte sono impliciti, a volte li esplicitiamo, ma per esprimere un giudizio li abbiamo sempre)
  4. l’espressione del giudizio (devo saper comunicare il mio giudizio, attraverso dei modelli come la scheda di valutazione o il certificato delle competenze, ma anche all’interno della stessa relazione formativa).

Alcune riflessioni

  • “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993) “consapevolmente” (Pellerey, 2004)
  • L’apprendimento si apprezza, non si misura.
  • Lo studente deve essere anche soggetto, non solo oggetto, della valutazione.
  • La valutazione deve essere anche per l’apprendimento, non solo dell’apprendimento.
  • Si devono formulare, proporre e valutare anche prove di competenza, non solo prove di riproduzione del sapere.
  • Il focus deve essere anche sui processi oltre che sulle prestazioni.
  • Oltre alle verifiche “classiche”, ci possono e ci devono essere più elementi documentali (matrici valutative, griglie di osservazione…)

Elaborare matrici di valutazione (o rubriche valutative)

Su come costuire una rubrica valutativa, spero ci diano del materiale Chiara Mauro e Davide Marsale. A me ci vorrà ancora un po’ di tempo e di studio per capire bene di che cosa si tratta. Credo che partirò con il leggere questo articolo:

Mario Castoldi, Rubriche valutative
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Predisporre compiti autentici

Si tratta di proporre problemi complessi, inediti, in situazione, il più possibili vicini alla realtà.

Le situazioni reali sono problematiche e complesse, non nel senso di difficili, ma nel senso che ad esse concorrono una pluralità e una molteplicità di fattori.

Anche in questo caso, nel seminario non si è approfondito molto. Credo che partirò leggendo questo articolo:

Mario Castoldi, Compiti autentici
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Favorire strategie autovalutative

Ad esempio, chiedendo ai ragazzi, al termine di una prova, che si pongano e che rispondano a queste domande:

  • che cosa mi ha aiutato nello svolgere la prova?
  • che cosa mi ha ostacolato nello svolgere la prova?

O ancora:

  • che cosa vorrei capire meglio?
  • che cosa ho imparato nello svolgere questo lavoro?
  • che cosa sapevo già ma ora ho capito meglio?

Predisporre protocolli osservativi

E’ bene predisporre delle griglie di osservazioni con cui documentare i buoni atteggiamenti degli alunni durante lo svolgimento di un compito.

Valutare attraverso uno sguardo trifocale:

  1. come mi vedo: è il soggetto della formazione che si autovaluta, attraverso un diario di bordo, una biografia, la documentazione dei processi, una riflessione critica sul proprio operato…; si tratt di uno sguardo soggettivo;
  2. come mi vedono gli altri: sono l’insegnante e i compagni che aiutano il soggetto nella valutazione, attraverso protocolli osservativi, osservazioni sul campo, interazione tra pari…; si tratta diuno sguardo inter-soggettivo;
  3. che cosa so fare: compiti autentici, prove di verifica, una selezione dei lavori (portfolio) permettono al soggetto della formazione di avere uno sguardo oggettivo.

Materiali da leggere sulle competenze

Indicazioni nazionali

Indicazioni nazionali 2012
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Indicazioni nazionali 2012
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Etichetta: Indicazioni nazionali 2012
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Certificazione delle competenze

Linee guida certificaz
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SCHEDA PRIMARIA certificazione competenze 2-11-14
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SCHEDA PRIMO CICLO certificazione competenze 2-11-14
Titolo: SCHEDA PRIMO CICLO certificazione competenze 2-11-14 (0 click)
Etichetta:
Filename: scheda-primo-ciclo-certificazione-competenze-2-11-14.docx
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Suggerimenti

Michele Pellerey, Insegnare per sviluppare competenze – Sulla valutazione delle competenze – Lavorare per progetti nella prospettiva di uno sviluppo delle competenze

Franca Da Re, La didattica per competenze

Quali competenze

Le competenze che siamo chiamati a valutare sono quelle presenti nella Scheda di certificazione delle competenze, che richiama brevemente il profilo dello studente al termine della Scuola primaria e al termine del Primo ciclo di istruzione. Si tratta in realtà delle otto competenze chiave di cittadinanza enunciate nella Raccomandazione del 18 dicembre 2006 del Parlamento Europeo e del Consiglio.

Tutti siamo chiamati a contribuire alla valutazione (e poi alla certificazione) di tutte le competenze.

Quando però progettiamo un’attività particolare, atta a valutare le competenze, è bene che ci concentriamo su poche competenze.

Competenze Profilo al termine della Suola primaria Profilo al termine della Scuola secondaria
Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.
Comunicazione nelle lingue straniere È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.
Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri.
Il possesso di un pensiero logico-scientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.
Competenze digitali Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi. Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.
Imparare ad imparare Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. 
Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.
Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.
Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.
Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.
Orienta le proprie scelte in modo consapevole.
Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
Consapevolezza ed espressione culturale Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.
Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.
In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.
Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.
Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.
Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.
In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.
Spirito di iniziativa e imprenditorialità Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti. Dimostra originalità e spirito di iniziativa.
Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.
È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.
Competenze sociali e civiche Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.
Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.
Dimostra originalità e spirito di iniziativa.
Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.
È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.
Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.
Orienta le proprie scelte in modo consapevole.
Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.
Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita.
Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile.
Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

Che cosa si intende per competenze

L'iceberg delle competenze - Castoldi, 2006

Competenze e competenza

Nelle Linee guida per la certificazione delle competenze alla fine del primo ciclo di istruzione si legge:

Le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali.

L’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) nel 2003 ha definito la competenza secondo un approccio funzionale, come «la capacità di adempiere alle richieste complesse in un particolare contesto attivando prerequisiti psicosociali (incluse le facoltà cognitive e non cognitive)». In tale prospettiva «possedere una competenza significa non solo avere le risorse che la compongono, ma anche essere capaci di attivare adeguatamente tali risorse e di orchestrarle, al momento giusto, in una situazione complessa».

E ancora:

Spostare l’attenzione sulle competenze non significa in alcun modo trascurare il ruolo determinante che tutti i più tradizionali risultati di apprendimento, oggi identificati principalmente nelle conoscenze e nelle abilità, svolgono in funzione di esse. Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di un solido bagaglio di contenuti e di saperi disciplinari. La competenza costituisce il livello di uso consapevole e appropriato di tutti gli oggetti di apprendimento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali.

Nella raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 si legge:

Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto.

Nella Raccomandazione del 23 aprile 2008 sul Quadro europeo delle qualifiche (EQF), il Parlamento europeo e il Consiglio forniscono una definizione di competenza ricca, profonda e autorevole. I risultati dell’apprendimento, nella Raccomandazione, sono costituiti in termini di conoscenze, abilità, competenze. Ciascuno di questi concetti viene definito nel seguente modo:

Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte come teoriche o pratiche.
Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per por tare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Nel Decreto legislativo 13/13, articolo 2, comma 1 si trova ancora:

Competenza è la comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.

L’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCDE) nel documento Qualifications et compétences professionnelles dans l’enseignement technique et la formation professionnelle. Évaluation et certification (Parigi, 1966) scriveva:

Le competenze sono costituite dall’attitudine individuale e, al limite, soggettiva, di utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Infatti, non esistono competenze “oggettive”, tali da poter essere definite indipendentemente dagli individui nei quali esse si incarnano. Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti.

E così commenta Franca Da Re nel suo La didattica per competenze:

La competenza viene intesa come la mobilitazione di conoscenze, abilità e risorse personali, per risolvere problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti professionali, sociali, di studio, di lavoro, di sviluppo personale; in sintesi, cioè, un “sapere agito”. Sempre più si parla di “competenza”, piuttosto che di “competenze”. Ciò significa che la competenza è una risorsa personale pervasiva, impiegabile dalla persona in tutte le manifestazioni della propria vita. Ciò che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalle abilità prese da sole è l’intervento e l’integrazione con le risorse e le capacità personali. Il fatto che la persona sappia mobilitare conoscenze e abilità attraverso l’impiego di capacità personali le permette di generalizzare a contesti differenti il modello d’azione e, inoltre, di reperire conoscenze e abilità nuove di fronte a contesti che mutano, alimentando e accrescendo la competenza stessa.